El fenómeno Internet no deja de crecer de manera imparable, convirtiéndose en fuente hegemónica de información y servicios digitales a escala mundial. Las relaciones interpersonales, los procesos laborales y, en general, los hábitos de no pocos ciudadanos se están viendo modificados de manera sustancial debido al advenimiento de la Cibersociedad. La actividad escolar no debe descolgarse de este proceso continuo de inmersión en la cultura digital, porque Internet puede constituir una eficiente herramienta para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, el recurso a la web como instrumento didáctico genera numerosos problemas que es necesario solventar si queremos que nuestros alumnos aprendan a emplear eficientemente este medio:

1. La formación en TIC de los docentes. Por lo general escasa o cuando menos heterogénea. Aún faltan programas para la formación del profesorado, no tanto por lo que respecta al uso puramente instrumental de los medios informáticos (para eso están las academias y los manuales técnicos) sino al desarrollo de estrategias didácticas que permitan aplicar estas herramientas de manera adecuada en entornos reales de aprendizaje.

2. Los conocimientos informáticos del alumnado son insuficientes, dispersos y pobres. La Informática sigue siendo una optativa y el número de horas semanales que los alumnos pasan al ordenador resulta escaso.

3. El acceso a Internet es problemático por lo que respecta a la calidad, disponibilidad, dispersión e intencionalidad de los contenidos . Un porcentaje insignificante de sitios web tiene carácter educativo, de ellos el 80% están en inglés. Por otro lado, los alumnos suelen nadar inermes en un océano de información confusa y fragmentaria, cuya calidad y fiabilidad escapa totalmente a su control.

4. Por último, está la cara oculta de Internet, su vertiente tortuosa, delictiva y perturbadora: Invitaciones al sexo fácil, a la violencia y al consumo irracional que en mentes aún inmaduras pueden ocasionar daños irreparables.

Debido a los problemas enumerados, queda claro que, en el uso educativo de este medio, los docentes no podemos improvisar. Urge el desarrollo de estrategias pedagógicas que vayan más allá de la mera exhibición de habilidades técnicas y se incorporen eficientemente a los diseños curriculares de las asignaturas, ciclos y niveles del sistema educativo.

En este contexto, la propuesta de Bernie Dodge de elaborar un protocolo estandarizado (webquest) para el aprovechamiento de Internet en tareas docentes resulta especialmente útil, tanto por el carácter abierto de la metodología "fácilmente aplicable a cualquier nivel y asignatura" como por la sencillez de los materiales que deberá generar el profesor, lo que pone esta metodología al alcance de un buen número de profesionales de la enseñanza sin conocimientos de diseño web.

Pero además, desde el punto de vista de la tecnología educativa, la webquest es un buen instrumento pedagógico porque se basa en una metodología centrada en procesos y objetivos, estructurada como modelo informal de investigación en la que el alumno interviene de manera activa y sistemática. De este modo, el recurso a las TIC se realiza de forma natural y diversificada, en situaciones reales de aprendizaje y en respuesta a cuestiones que el alumno "a menudo" deberá resolver mediante el trabajo colaborativo. Por lo general, forman grupos de trabajo en los que se asignan roles y se diversifican las tareas. A menudo, la interacción entre alumnos también está mediada por la comunicación on-line o requiere contactar por medios telemáticos, para resolver ciertas tareas con otos agentes externos al grupo.

Al basarse en una metodología de trabajo centrada en la realización de actividades que el alumno conoce de antemano, se está propiciando también cierta autonomía educativa (o autoaprendizaje). Si bien, el repertorio de tareas -y sitios web de visita obligada- establecidos por el profesor suele acotar bastante el espacio de trabajo, evitando una dispersión innecesaria y rentabilizando el tiempo dedicado a la consecución de los objetivos curriculares.

Así mismo, esta metodología supone un reto intelectual, estimulando, en el marco de una filosofía educativa constructivista, el desarrollo de numerosos procesos cognitivos que conducen, en última instancia, a transformar la información en conocimiento y el conocimiento en saber operativo.

En definitiva: Las webquest constituyen, hoy por hoy, una de las metodologías más consolidadas de aprendizaje colaborativo en el aula empleando Internet como recurso didáctico y como instrumento de mediación tecnológica.

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST?

La webquest es un protocolo didáctico que pretende aprovechar el potencial de la Red como herramienta eficiente tanto en los procesos de búsqueda, valoración y análisis crítico de la información, como en las estrategias colaborativas implicadas en la construcción social del conocimiento. Bernie Dodge ⁽¹⁾ (1995) las define como:

An inquiry-oriented activity in which most or all of the information used by learners is drawn from the Web. WebQuests are designed to use learners "time well, to focus o­n using information rather than looking for it, and to support learners" thinking at the levels of analysis, synthesis, and evaluation ⁽²⁾.

Se trata, por tanto, de una "propuesta informal" de investigación dirigida al alumnado, en la que los recursos empleados provienen parcial o totalmente de Internet. Los alumnos, trabajando sobre una unidad didáctica diseñada por el profesor y concebida como página web, deberán actuar de manera colaborativa en la resolución de una serie de tareas que implican:

• Búsqueda, análisis y contrastación de la información recopilada.
• Organización y representación del conocimiento: Resúmenes, esquemas, diagramas, mapas conceptuales.
• Construcción social del conocimiento: Deliberación, asunción de roles, debate, puesta en común, puesta en práctica de estrategias discursivas y búsqueda de espacios para el consenso.
• Elaboración de conclusiones: De manera individual y en grupo.
• Valoración "y, a menudo, autoevaluación" del proceso de trabajo con la webwest y grado de consecución de los objetivos previstos.

De este modo la webquest busca producir aprendizajes significativos centrados en un determinado nivel, materia curricular o unidad didáctica, a la vez que propicia en el alumnado una nueva metodología de trabajo basada en el uso eficiente de las TIC en entornos educativos. Así, la adquisición de competencias informáticas por parte del alumno "y no pocas veces del propio profesor" adquiere un valor pedagógico que refuerza de manera transversal los procesos de búsqueda, transformación y producción de conocimientos.

Por lo que se refiere a la metodología y partes en que se estructura una webquest, cabe decir que se trata de un protocolo estandarizado ⁽³⁾ de trabajo colaborativo que se compone de los siguientes elementos:

1. Introducción. Donde se expone el tema central y el ámbito que abarca. Su objetivo es captar la atención del alumno y acotar con precisión la unidad didáctica, tema, subtema, apartado, contenido transversal, etc. que se va a trabajar. 

2. Tarea.  Apartado en el que se especifica el tipo de actividades que realizarán los alumnos. Éstos deberán conocer con claridad cual será el producto final de su trabajo con la webquest y cómo habrán de realizarlo: Generación de documentos, elaboración de reportajes, encuestas, trabajos de síntesis, resolución de problemas, superación de cuestionarios de evaluación... 

3. Proceso. Descripción detallada y operativa de los pasos (subprocesos) que seguirán los alumnos para completar la tarea. Por lo general, los elementos a incluir son: Lista de tareas y cronograma (secuenciación temporal del trabajo). En algunos casos el profesor puede incluir pequeñas pistas o documentos que clarifiquen el orden a seguir o relacionen determinadas partes del proceso con algunos recursos.

4. Recursos.  Diferentes materiales accesibles en Internet (sitios web, ficheros de sonido, gráficos, videoclips, pequeños programas...) que el alumnado deberá emplear en las tareas encomendadas. En algunos casos, también es conveniente incluir otros recursos TIC disponibles en el centro: Base de datos de la biblioteca, vídeos, materiales multimedia, software educativo, etc.

5. Evaluación. Sección del protocolo donde se indican con claridad los aspectos en que va ser evaluado el trabajo del alumno, especificando los instrumentos y los criterios de evaluación. La mayor parte de las webquest suelen emplear una matriz de rúbrica como plantilla de evaluación.

6. Conclusión. Se ofrece un espacio al alumnado para la reflexión, individual o en grupo, sobre lo aprendido en el proceso. La conclusión puede ser formal (elaboración de resúmenes, informes de resultados...) o informal (comentarios o frases de los alumnos en el libro de visitas, o mediante algún tipo de formulario interactivo, en webquests más elaboradas.)

7. Guía didáctica. Manual de uso y aspectos técnicos de la webquest. Dirigido, principalmente, a la orientación didáctica a otros profesores que quieran emplear este protocolo con sus alumnos. La filosofía de la webquest "al menos originariamente" sigue las reglas del freeware y la norma GPL. Por este motivo, hay numerosos portales educativos que recopilan webquests organizadas por materias y niveles educativos.

BASES TEÓRICAS DEL PROTOCOLO DIDÁCTICO

Cualquier propuesta didáctica empleando las TIC requiere, al menos como petición de principio, una referencia expresa a las bases filosóficas del modelo pedagógico en que se sustenta. Desde un punto de vista gnoseológico puede afirmarse, en conformidad con el principio de verifibilidad de Popper, que las teorías son redes conceptuales diseñadas para atrapar eventos del Mundo1”. Así pues, toda concreción didáctica establecida sobre la base de un "corpus teórico" de enunciados psico-pedagógicos deberá ser entendida como protocolo experimental concebido para verificar o falsar uno o varios de los elementos programáticos de dicha teoría.

Las webquest se asientan en una pedagogía constructivista interesada por el desarrollo de procesos cognitivos facilitadores del aprendizaje significativo y de la adquisición de las habilidades instrumentales necesarias para que el alumnado adquiera cierta autonomía educativa.

Los presupuestos teóricos de este modelo pueden sintetizarse en las cuatro siguientes categorías generales:

1. Apropiación del aparato teórico de la teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1993), que asigna un valor diferencial a las aptitudes concretas del alumnado susceptibles de estimulación en un entorno educativo adecuado. De este modo, se diseña el protocolo atendiendo a un contexto motivacional abierto en el que múltiples destrezas, capacidades e intereses concurren, de manera colaborativa, en la resolución de una tarea. En este sentido el diseño de actividades en una webquest deberá integrar, al menos de manera implícita, procesos de sensibilización (Inteligencia Emocional), de planificación, organización y elaboración (Inteligencia Analítica), de construcción del conocimiento y formulación de hipótesis (Inteligencia Creadora), de trabajo colaborativo (Inteligencia Social) y de aplicación (Inteligencia práctica).

2. Asunción parcial de la hipótesis del aprendizaje auto-regulado (Zimmerman y Schunk, 1989), según la cual los roles docentes y discentes experimentan en algún punto del proceso de enseñanza-aprendizaje una transición desde el hetero-control hasta el autoaprendizaje limitado. De este modo, el valor de aprender no consiste tanto en la transmisión y fijación de conocimientos, ni siquiera en la construcción de conocimientos nuevos a partir de unos elementos curriculares y didácticos establecidos “a priori”, sino en el proceso en virtud de cual el alumno adquiere destrezas específicas (cognitivas y metacognitivas) para consolidar cierta autonomía educativa. Algunos elementos de las webquest satisfacen plenamente los cuatro procesos reguladores presentes en el modelo de Pintrich (2000): a) Planificación, b) autoobservación, c) control y d) evaluación. Otros, van mucho más allá y hacen un guiño a las sólidas bases socio-educativas en que se asienta el paradigma de Vygotsky (1978).

3. Numerosos estudios sobre la ZDP asignan al postulado de la mediación social un papel hegemónico en los procesos educativos. Sin embargo, olvidan "quizá deliberadamente" las raíces genuinamente marxistas del programa de Vygotskiano, que interpreta la evolución del individuo como un proceso dialéctico en virtud del cual todos los cambios madurativos en los patrones de actividad psíquica están irreductiblemente vinculados a la actividad practico-productiva. De esto modo, cualquier instrumento mediacional empleado en tareas docentes solo se revelará efectivo cuando estimula la coordinación de acciones intersubjetivas, idealmente asentadas en una "red difusa" de actividades culturales, tramas de significación, marcadores de contexto, descriptores de acción, etc. que, mediante la interacción grupal, acabarán concretándose en estructuras conceptuales y operacionales interiorizadas por el sujeto.
   El protocolo de Dodge está concebido para favorecer la puesta en común de los conocimientos adquiridos por los alumnos tanto en las etapas de búsqueda como en las de construcción y resolución, asignando, de este modo, a las actividades colaborativas tanto virtuales como presenciales" un papel central en el diseño de la webquest.

4. Aprendizaje multicanal.- Las Webquest bien diseñadas saben sacar partido a los dos componentes más valiosos de Internet : Multimedia e hipertexto.
   Las teorías sobre las ventajas del aprendizaje multicanal no son nuevas, se remontan a los estudios de Hartman ⁽⁴⁾ (1961), Severin⁽⁵⁾(1967) y Paivio⁽⁶⁾(1971). Más recientes son los trabajos de Moore, Burton y Myres (1996), que avalan las hipótesis multicanal, subrayando que los entornos multimedia incrementan de manera efectiva el aprendizaje. Jonassen y Reeves (1996), desde un enfoque no muy alejado del paradigma mediacional, investigaron el valor del hipertexto como elemento facilitador en la construcción significativa del conocimiento. En la misma línea, Kommers y Lanzing (1997) consideran que el hipertexto puede contribuir a facilitar el autoaprendizaje, favoreciendo la búsqueda significativa al permitir al alumno una navegación autónoma, en la que es posible controlar los procesos de selección informativa y de profundidad conceptual. La proliferación de hiperenlaces sitúa al internauta en un escenario holista, en el que la sensación de ubicuidad, la inmediatez y la ruptura de la linealidad discursiva se convierten en elementos dominantes de esta nueva forma de "aprender" (en el sentido Vygotskiano de apropiación por participación) y "aprehender" (quizá al estilo de Heiddeger, como modo de "estar-en-el-mundo.") Rouert y Jarmo (1996) consideran la interacción hipertextual más próxima a la estructura reticular de la mente y, en particular, al modo en que los conceptos son almacenados en la memoria.

Los defensores de este protocolo, al analizar el marco teórico en el que encuentran acomodo las webquest, citan un largo corolario de principios metodológicos, psicológicos y filosóficos derivados de las cuatro categorías generales ya señaladas. Me he permitido resumirlos en el siguiente decálogo:

I)   Aprendizaje basado en proyectos. Como concreción del aprendizaje situado. Se centra en focalizar la actividad del alumno hacia propuestas didácticas encaminadas al desarrollo y la producción de conocimientos. El proceso estará guiado, de manera flexible, por los elementos que integran el protocolo:

a.   La tarea, que deberá concretar los objetivos y especificar con claridad el resultado final del trabajo que realizarán los alumnos.

b.   Los procesos; secuencia de pasos o actividades que deberán seguir los alumnos para completar la tarea, junto con los recursos necesarios para su consecución.

II)   Capacidad del alumno para construir esquemas de conocimiento y estrategias eficientes de trabajo que le posibiliten asimilar experiencias significativas. En muchas webquest suele se frecuente el recurso a sistemas predefinidos de representación del conocimiento: Esquemas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, etc. Por otro lado, las estrategias de trabajo están determinadas por la naturaleza de las tareas a realizar: Distribución grupal, asignación de roles, asunción de responsabilidades específicas, protocolos para el debate, puestas en común y presentación de resultados, etc.

III)   Desarrollo del pensamiento crítico mediante la elaboración de actividades utilizando la información recopilada para realizar análisis inductivos y deductivos, contrastación de hipótesis, razonamiento por analogía, planificación, formulación de juicios bien fundados y, en general, cualquier tarea que estimule el desarrollo de la inteligencia en los niveles de operación y resolución.

IV)   Pensamiento creativo. Las técnicas de la "tormenta de ideas" pueden emplearse con cierta eficacia en la producción de conocimientos nuevos: La flexibilidad de las tareas, la originalidad en el planteamiento de los procesos y, en particular, cualquier estrategia que favorezca la libre expresión de pensamientos novedosos son buenas herramientas para estimular la creatividad en el alumnado.

V)   Questioning.- Es asombroso el poder de mayéutica en entornos colaborativos y su capacidad para favorecer el acercamiento a los problemas. El viejo "arte de hacer preguntas" vuelve a ser recuperado como ejercicio de reflexión sistemática "y no pocas veces de catarsis colectiva" Este proceso retórico suele estar dirigido por una serie de cuestiones clave (key questions) que el docente irá desgranando a medida que avanza el diálogo. Cuestiones elaboradas no con la intención de aproximar al alumno a la "verdad" sino de provocar disonancias cognitivas; suscitar dudas, erosionar prejuicios, someter a examen crítico ideas preconcebidas, con el fin de que el interlocutor acabe llegando por si mismo a aquello que se pretende. Algunas tareas de las webquest como las de consenso, las basadas en el misterio o las de autoconocimiento son ideales para la aplicación del método socrático.

VI)   Autenticidad.- "Es más importante el cómo se enseña que el qué se enseña". Este tópico de la filosofía constructivista es elevado a la categoría de axioma por los defensores de las webquest.

VII)   Estimulación de las diferencias individuales. El profesor deberá establecer para cada tarea general un diseño de actividades y procesos que sea compatible con la diversidad cognitiva (inteligencias múltiples) y con los estilos de aprendizaje del alumnado. En propuestas didácticas más elaboradas, se pueden especificar recorridos múltiples en la resolución de tareas.

VIII)   Ruptura de la linealidad discursiva. La profusión de hipervínculos es una característica inherente a la estructura de cualquier documento web. Lo que favorece el desarrollo de estrategias divergentes en los procesos de búsqueda y selección de la información especificados para completar una tarea. En este sentido, los procesos y actividades diseñados por el docente para la realización de un protocolo didáctico "orientan" pero no "determinan" la actividad del alumno. El recorrido está guiado, en lo esencial, hacia la consecución de unos objetivos curriculares, pero los caminos son múltiples y las bifurcaciones impredecibles.

IX)   Superación de la textualidad, haciendo uso intensivo de la multiplicidad y riqueza de formatos multimedia que ofrece la Red. Una webquest no es un entorno virtual, sino un protocolo diseñado para guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje aprovechando el virtualmente infinito caudal de recursos disponibles en Internet. Al profesor corresponde establecer los elementos multimedia más apropiados para cada tipo de tarea.

X)   Interactividad y aprendizaje colaborativo. La mediación interpersonal e instrumental es un factor determinante del modelo. Muchos de los procesos requieren la asunción de roles y la interacción presencial entre grupos de alumnos, otros tienen lugar en escenarios virtuales empleando herramientas como foros, chat, videoconferencia, etc. A día de hoy, no existe ningún estudio que avale ventaja alguna de unos frente a otros. El profesor, en función de los objetivos buscados, elegirá el que mejor se adapte a cada tipo de tarea.

TIPOLOGÍA DE WEBQUESTS: TAREAS, PROCESOS Y RECURSOS

Existen dos variedades de webquest: Short Term Webquests⁽⁷⁾ , que desarrollan aspectos puntuales de una unidad didáctica, y cuya duración no suele ser superior a dos sesiones de 50 minutos; y Longer Term Webquests, diseñadas para el estudio en profundidad de uno o varios temas establecidos en la programación de una determinada área de conocimiento o asignatura. La realización de las actividades contenidas en el protocolo puede ser lineal o alternarse con otras prácticas docentes. Su duración típica oscila entre las cinco y quince sesiones.

El primer tipo de Webqest se centra en una única tarea, articulada en un repertorio de procesos, por lo general, definido y cerrado. El segundo, por el contrario, tiene por objeto el análisis, producción, adquisición e integración de un cuerpo amplio de conocimientos y/o destrezas, pudiendo combinar varias tareas organizadas en torno a un conjunto más flexible de procesos y recursos.

Por otro lado, las tareas encomendadas a los alumnos determinan la metodología de trabajo empleada en diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje y los recursos necesarios para el desarrollo de procesos y subprocesos. No resulta sencillo establecer una clasificación de tareas. En general "y de manera aproximada" seguiré en el presente estudio la taxonomía inicialmente propuesta por Dodge⁽⁸⁾:

Actividades basadas en la búsqueda, asimilación y comprensión de determinados contenidos informativos previamente establecidos por el docente. Se trata, como reconoce el propio autor de las webquest, de las tareas más próximas a la enseñanza tradicional y menos innovadoras, pero siguen mostrándose efectivas en numerosas prácticas escolares.

El formato suele ser breve, a menudo de una única sesión⁽⁹⁾ que se resuelve en unos pocos pasos bien definidos. Su estructura sigue un esquema similar a este: